«Эффективные формы организации развивающей предметно-пространственной среды по формированию познавательной деятельности, социальных и коммуникативных навыков у детей с РАС»

Учитель-дефектолог

Гордионок Н.И.

В коррекционной работе с детьми с аутизмом подходы в работе, которые привычно использовать с детьми другими нарушениями развития, не всегда работают. Перед педагогами возникает вопрос - как учить ребенка, если порой кажется, что он не слышит, не понимает, не хочет сотрудничать и проявляет нежелательное поведение. Сложностью является и то, что у некоторых детей уже сформировалось стереотипное нежелательное поведение. Как показывает наш опыт, в данной ситуации оказываются эффективными стратегии, учитывающие как сильные стороны ребенка с РАС, так и имеющиеся дефициты. Все дети с аутизмом уникальны, и для каждого из них нужно подбирать особую комбинацию методов и стратегий обучения, степень обходимой поддержки, не забывая о важности позитивного поощрения.  Эти методы позволяют детям с аутизмом адаптироваться легче, быстрее и в целом быть успешнее. Они применяются не только к области академических навыков, но и к формированию навыков игры, самообслуживания, коммуникации и взаимодействия, постепенно помогают снизить возникающее нежелательное поведение у детей.

В первую очередь в процессе налаживания взаимодействия с детьми, для успешного изменения поведения ребенка, необходимо провести изучение детей, поиск дополнительной мотивации ребенка с РАС.  Данные моменты выясняются из анкетирования родителей, бесед, наблюдением за поведением в группе, взаимодействии. Таким образом выявляются индивидуальные мотивирующие факторы, которые выступают как система поощрений (жетоны, конструктор «Лего», любимые «вкусняшки», карточки «Синий трактор» и др.). Система поощрений используется постоянно, но конечным этапом является использование социальной похвалы.  

Следующим этапом является создание возможностей для разделения внимания и вовлеченности (базового навыка для развития социального взаимодействия). Включает в себя диагностику социального взаимодействия и коммуникации, игровых навыков, познавательных процессов. На основании данных составляются индивидуальные программы коррекционной помощи.

Параллельно проводится адаптация собственной коммуникации под особенности каждого ребенка, учитывая то, что у ребенка с РАС есть трудности с инициацией и поддержанием диалога, а также с пониманием смысла сообщения. Адаптация речи взрослого в соответствии с уровнем развития ребенка: упрощая и укорачивая фразы, делая более конкретными и ясными инструкции, если необходимо. Для неговорящих детей осуществляется введение дополнительной альтернативной системы коммуникации Пекс (начальный этап), приобретаются индивидуальные альбомы обмена карточками, составляются программы введения. Все виды работ проводятся при активном участии родителей. Тем самым, создаются новые возможности для коммуникации детей с максимальной индивидуализацией. Данная дополнительная коммуникация не заменяет вербальные средства на невербальные, а только лишь дополняет одну систему, при правильном использовании дополнительных средств ребенок все равно слышит обращенную к нему речь и начинает понимать ее, что является важным шагом на пути развития коммуникации.

У детей старшего возраста для преодоления нежелательного поведения целесообразно использовать систему социальных историй, которые помогают снизить тревожность детей и позволяют, следуя за интересами или выбором детей, эффективно обучать, повысить мотивацию.

Так как дети с РАС обладают сниженным уровнем имитации действий взрослых, чтобы сделать процесс обучения более успешным и позитивным для детей, увеличить их вовлеченность, возможность получить вознаграждение, а впоследствии – повысить самостоятельность и желание продолжать учиться, необходимо использовать различные виды подсказок.

Подсказка используется как дополнительный стимул, помогающий дать верный ответ, который предоставляется сразу же после инструкции, но до того, как ребенок начал отвечать, или одновременно с его ответом. В зависимости от уровня детей используются разные виды подсказок. Вербальные подсказки (полная или частичная). • Подсказки жестами. Подсказка бытовыми жестами: киваем, указываем взглядом или рукой. • Моделирование, у детей, которые обладают хорошими навыками имитации. Используется в обучении следованию инструкциям, игре с игрушками. С помощью моделирования ребенку демонстрируется верный ответ, который он должен повторить. Применяются разные варианты данного вида подсказки: полная, когда демонстрируется все действие целиком, либо частичная, когда взрослый показывает начало процесса. • Физические подсказки применяются, если ребенок терпим к прикосновениям, с помощью физических подсказок его можно эффективно научить многим новым задачам: собиранию пазлов или вкладышей, следованию расписанию, многошаговым навыкам самообслуживания (чистке зубов, мытью рук, одеванию). • Стимульные подсказки, содержащаяся в способе предоставления материалов или в самих материалах и повышающая тем самым вероятность правильного ответа.

Эффективность использования подсказок повышается, при их комбинировании и гибкого подстраивания под конкретного ребенка и его навыки и возможности.

Визуальная подсказка. Для детей старшего возраста используется введение системы «глобальное чтение».

Важным моментом в создании эффективных условий для детей с РАС является обеспечение структурирования среды и визуальная поддержку в процессе взаимодействия, которое используется для адаптации пространства с учетом потребностей детей и функционального использования этого пространства.

Для реализации данного направления необходимо преобразовать саму организацию среды (зонирование помещения, хранение материалов), помогающее понять детям, что будет происходить и ожидаться от него в той или иной зоне. Тем самым является максимально беспроблемным для детей с РАС, позволяет им быть более самостоятельными, уменьшить нежелательное поведение ребенка.

• Игровая зона. Территория ограничена ковром, помогает детям понять правило: я играю здесь. Контейнеры с изображением игрушек, которые в них хранятся, способствуют тому, чтобы ребенок убирал все по местам. Материал для каждого вида деятельности разделен на отдельные зоны: для рисования (контейнеры для бумаги, карандашей и красок); для строительства и конструирования (в этой части игровой хранятся конструкторы, машины, игрушечные инструменты); для физической активности (мячи, скакалки и т.п.), природный уголок (предметы для ухода за комнатными растениями, природный материал).
• Обеденная зона. У каждого ребенка есть постоянное место за столом. Так как дети разного возраста – на каждое индивидуальное место наклеена фотография ребенка. Сделаны алгоритмы накрывания на стол. Такая стратегия направлена на важное условие в работе с нарушением пищевого поведения ребенка.
• Раздевалка. Фотографией обозначен индивидуальный шкаф, внутри которого размещены алгоритмы одевания и раздевания, чтобы ребенок знал, где должны храниться различные вещи, принадлежащие ему.
• Зона для индивидуальных занятий. В этой зоне расположен стол для индивидуальной работы, за которым можно работать, как рядом, так и напротив друг друга. Сведено к минимуму количество отвлекающих материалов, игрушек и прочих стимулов в этой зоне. Контейнеры для заданий, которые позволяют выполнять несколько заданий на занятии (ребенок берет материалы слева, выполняет задачу, убирает выполненное направо (либо сверху вниз).
• Зона для групповой работы. Организовать как зоны на полу (например, для физической и музыкальной разминки, для приветствия, для чтения книжки), так и рабочие зоны за столом, для каждого в подгруппе обозначено фотографией. Расположен стол-подкова, за которым дети сидят полукругом и могут видеть друг друга, а педагог – напротив, и ему легко быстро переключать внимание от одного ребенка к другому, раздавать материалы, выдавать подкрепление. Это позволяет держать высокий темп работы, что важно, чтобы не потерять внимание детей, их вовлеченность.
• Зона для самостоятельной работы ребенка. Размещена за индивидуальными столами, так как, многим детям с РАС требуется организованное специальным образом место для самостоятельной деятельности (работы или игры). Эта зона обозначена фотографией ребенка. Также в ней находятся систематизированные учебные и игровые материалы (помещены в контейнеры с соответствующими изображениями). Сведены к минимуму отвлекающие факторы. Данная структуризация позволяет формировать успешную самостоятельную деятельность детей.

В умывальной и туалете находятся алгоритмы мытья рук и посещения туалета. В начале обучения алгоритм для мытья рук состоит из шести шагов, по мере овладения навыком количество шагов в алгоритме сокращается и мы используем вербальную подсказку с постепенным формированием самостоятельного навыка.

Используются различные визуальные алгоритмы не только как средство обучения навыкам самообслуживания, но и на и выполнению многошаговых академических задач или навыкам игры (подобраны индивидуальные карточки для выполнения заданий на индивидуальных, подгрупповых занятий.) На начальном этапе вводится • Расписание «сначала – потом». Пункт «потом» – это всегда то, что мотивирует ребенка, является для него поощрением (игрушка, активность, еда, игра с другим человеком). Пункт «сначала» – это то, чего взрослый ожидает от ребенка в данный момент (занятие, умывание). Для детей с низким уровнем навыков данный тип расписания долгое время может быть единственным. Для тех, кто овладел этим форматом, постепенно добавляются пункты (три, пять и больше активностей – в зависимости от возможностей ребенка удерживать информацию). Также «сначала – потом» используется в работе с детьми, которые хотя и понимают требования, но отказываются им следовать, то есть это расписание помогает заключить некий договор и, опираясь на мотивацию ребенка, наладить сотрудничество.

• Расписание на день (распорядок дня). Расположено в групповой комнате, содержит режимные моменты.

Могут использоваться как  стационарные расписания, так и мобильные, то есть переносными. Групповое расписание размещается на стене, на мольберте (индивидуальное для каждого), состоит из картинок с подписями. С сигналом перехода (звонком колокольчика) дети подходят к нему и смотрят, что будет дальше. Индивидуальное расписание на планшете   ребенок носит с собой.

Как уже было сказано выше, вся работа по использованию эффективных форм организации развивающей предметно-пространственной среды по формированию познавательной деятельности, социальных и коммуникативных навыков у детей с РАС проводится при активном участии родителей, консультировании.